2.2+Da+Aprendizagem+Simples+à+Complexa

**Da aprendizagem simples à complexa** As atuais teorias de ensino estão-se a expandir para incluir autênticas tarefas de aprendizagem baseadas em tarefas da vida real como a força motriz de aprendizagens complexas (as tarefas de aprendizagem autênticas são frequentemente caracterizadas por um elemento de grande **interatividade**) e, como tal existe uma necessidade de desenvolver novos métodos de ensino que permitam que o designer otimize a carga cognitiva para essas tarefas altamente complexas. Com o intuito de aproximar as tarefas de aprendizagem às realizadas na vida real, os conteúdos disponibilizados são atualmente bastante **complexos** e **interativos**. Como exemplo, apresentamos um vídeo com alguns dos conteúdos desenvolvidos pela [|Oxygen Education] media type="youtube" key="T5X3rwCvSeQ" width="382" height="315" align="center"

**Progresso do Conhecimento e Carga Cognitiva Intrínseca** A característica mais importante da aprendizagem complexa é a de que os alunos devem aprender a lidar com materiais que incorporem um **número enorme de elementos que interajam**. Nos domínios conceptuais existem muitas estruturas de conhecimento que interagem e que devem ser processadas simultaneamente na [|**memória de trabalho**] a fim de serem compreendidas; nos domínios de competências há muitas habilidades constituintes a interagir e que devem ser coordenadas na memória de trabalho para um desempenho coerente. Estudos anteriores mostraram que a instrução destinada a diminuir a **carga cognitiva extrínseca** tem um efeito negligenciável na aprendizagem quando existem poucos elementos interativos, mas tal instrução afeta positivamente a aprendizagem e transfere performance para materiais complexos quando existe um elevado nível de elementos em interatividade (Carlson et al. 2003, Marcus et al. 1996 e Sweller Chandler, 1994; Tindall-Ford et al. 1997). Isso acontece porque para materiais com elementos de **baixa interatividade**, não é necessário diminuir a carga cognitiva extrínseca, pois há suficientes recursos cognitivos disponíveis para a aprendizagem, mas para materiais com elementos de alta interatividade, a queda da carga cognitiva extrínseca é necessária para liberar recursos de processamento que podem, posteriormente, ser dedicados à aprendizagem. A principal questão a de saber se mesmo após se retirar todas as fontes de carga cognitiva extrínseca, o elemento de interatividade do material ainda é muito elevado para permitir a aprendizagem. Partindo daqui verificou-se que na primeira fase da instrução, a carga cognitiva foi reduzida por não apresentar todas as informações de uma só vez. e, em vez disso, os elementos isolados que podem ser processados seriamente foram apresentados; na segunda fase, porém, todas as informações foram apresentadas de uma só vez, incluindo as interações entre os elementos. Assim os elementos tiveram que ser processados simultaneamente na memória de trabalho. Como hipótese, apesar do entendimento ser menor na primeira fase da instrução, quando os elementos foram apresentados isoladamente, esta deficiência foi compensada na segunda fase, quando o conjunto de elementos em interação foi apresentado. Deste modo concluiu-se que apresentando o conjunto de elementos que interagem em ambas as fases levou a uma menor compreensão do que apresentar os elementos isolados na primeira fase, seguida do conjunto completo na segunda fase. Geralmente o **método progressivo** é uma técnica adequada a utilizar para alunos novatos que são confrontados com materiais altamente complexos, mas que carecem de esquemas complementares rudimentares para lidar com esses materiais. A abordagem **‘isolado-seguido-pela-interação-de-elementos’** sugere que ao lidar com informações complexas, a carga cognitiva intrínseca do material deve ser reduzida através da eliminação das interações entre os elementos de informação.Se a interatividade entre os elementos é reduzida são criadas unidades de informação discretas que possam ser processadas em série reduzindo, substancialmente, a carga da memória de trabalho. Elementos de informação em si são pouco mais que conjuntos de interações. [|Reigeluth](1999) e Merrienboer van (1997) sugeriram uma técnica de sequenciamento ligeiramente diferente que se concentriza no início das etapas de aprendizagem relativamente a elementos que são fundamentais e representativos para todas as tarefas complexas. A CLT não contradiz a constatação comum de que a sequência de tarefas é mais adequada do que a tarefa sequenciada em tarefas parciais com um elevado nível de integração e de coordenação; ambas as técnicas de sequência trabalham do menos para o mais em relação a elementos interativos, mas a sequência prática faz a progressão de tarefas parciais para a tarefa na sua totalidade, enquanto que a sequência da tarefa inteira faz o progresso desde tarefas simplificadas para versões mais complexas de toda a tarefa. A CLT apenas indica que, se até mesmo a versão mais simples de toda a tarefa é muito exigente para o início da formação do que a sequência parcial da tarefa, é inevitável que para diminuir ainda mais a carga cognitiva para um nível aceitável as tarefas parciais devem ser escolhidas para estimularem a construção de bancos de dados com uma estrutura cognitiva facilitadora da aprendizagem subsequente de esquemas.

Neste sentido, uma rápida automatização de **tarefas parciais** pode ser pejorativa para a aprendizagem da tarefa total, pois essa integração parcial será mais bem sucedida posteriormente (Schwartz et al.). Os esquemas já adquiridos devem atuar como uma central executiva e organizar o conhecimento novo que necessita de ser processado na memória de trabalho, visão esta que é consistente com a ideia de uma **memória de trabalho a longo prazo**. O método mais comum usado para ajudar os alunos na resolução de problemas é muni-los com algum tipo de folha de trabalho que fornece um processo de descrição das fases devendo-se passar à resolução de um problema fornecendo dicas ou regras básicas que ajudam os alunos ao sucesso completo de cada fase. Os estudantes podem consultar o processo nas folhas de trabalho enquanto estão a trabalhar na(s) tarefa(s) de aprendizagem(s), e podem usá-las para anotar resultados intermédios relativamente ao processo de resolução de problemas. A eficácia de um processo de trabalho com folhas de trabalho (espécie de ‘receita’) não teve nenhum efeito sobre a carga cognitiva e desempenho de transferência de tarefas. Como as informações fornecidas numa folha de trabalho durante o processo têm geralmente um elemento de alta interatividade, executar simultaneamente as tarefas de aprendizagem e consultar as tabelas pode ser muito exigente na medida em que exige memória de trabalho que pode ser aumentada porque os alunos devem dividir a sua atenção entre a tarefa e o processo relativo à folha de trabalho.

No início do estudo constatou-se que tanto as fases recomendadas como as dicas de uma folha de trabalho podem ser construídas num esquema cognitivo na memória de longo prazo podendo, posteriormente, ser ativado na memória de trabalho durante a execução da tarefa e, recuperando o esquema já construído, deve ser cognitivamente menos exigente ativar a complexidade da informação apresentada extrinsecamente na memória de trabalho durante o desempenho da tarefa. Neste estudo foi feita uma distinção entre a informação de apoio com um alto elemento de interatividade, tal como a descrição das fases e dicas que ajudam a resolver um problema através da solução de problemas (cf., uma tabela processual ou folha de trabalho) e informação processual com um elemento de baixa interatividade, como instruções passo-a-passo, por exemplo, para a manipulação de um circuito eléctrico (por exemplo, ativar um interruptor ou substituir uma lâmpada). Partindo deste estudo, um efeito de interação foi encontrado na carga cognitiva: a **carga foi relativamente elevada**  quando tanto a informação de suporte como a processual foram apresentadas antes da prática na resolução de problemas e <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"> **foi relativamente baix** <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; font-weight: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">**a** quando a informação de suporte foi apresentada antes da prática bem como quando as informações processuais foram apresentadas durante a prática. Da mesma forma, <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">**a carga era relativamente alta** <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; font-weight: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"> quando tanto a informação de suporte como a processual foram apresentadas durante os treinos; a <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"> **carga foi relativamente baix** <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; font-weight: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">**a** quando a informação processual foi apresentada antes da prática e quando as informações de suporte foram apresentados durante a prática. <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; font-weight: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">Daqui se conclui que <span style="background-color: transparent; color: #000000; font-family: Arial; font-size: 11pt; font-style: normal; text-decoration: none; vertical-align: baseline;">**a informação como elementos de alta interatividade, como a descrição do processo de trabalho por fases de resolução de problemas e sugestões é a melhor forma de estudo para os alunos antes de começarem a praticar, mas o mesmo não acontece durante a prática.**