2.3+De+Experiências+curtas+a+Programas+de+Treino+Longos

** De curtas experiências a programas de treino longos **

Aplicações de CLT na área da aprendizagem complexa focam-se menos em experiências de laboratório a curto prazo e mais em programas de formação longos. Em contraste do que acontece em programas de formação regulares, em experiências relativamente curtas e o ocasionalmente pagas os alunos poderão estar mais inclinados em empregar os seus **recursos de processamento** ,tendo a [|tendência de agradar o investigador].

A relutância da utilização dos recursos de processamento, no decorrer da aprendizagem pode tornar necessário o recurso a **esquemas de construção e automação** por forma a incentivar o seu esforço mental. Estes processos aumentam a carga cognitiva germane.

Além disso, o **efeito de reversão por especialização** assume particular importância durante os programas de formação mais longos, sendo um indicador de que os métodos de ensino têm que mudar à medida que os aprendentes adquirem mais conhecimentos.


 * Carga cognitiva germane (pertinente) **

No se artigo de 19998, Sweellerm van Merrienboer e Paas introduziram o conceito de carga [|cognitiva germane (pertinente)] Este novo conceito revelou-se necessário para explicar os efeitos da **variabilidade** dos materiais apresentados aos aprendentes. A **variabilidade das situações-problema ** incentiva os alunos a construírem **esquemas cognitivos**, porque aumenta a probabilidade de características semelhantes poderem ser identificadas entre as irrelevantes. Os desenhos instrucionais que incorporam alta variabilidade, asseguram que uma tarefa é praticada sob condições que exigem o desempenho de diferentes variantes da tarefa em situações-problema ou em em condições que aumentam a variabilidade juntamente com outras dimensões da tarefa, tais como a forma como é apresentada, o destaque das características que a definem, o contexto em que é executada ou a familiaridade da mesma.

A exposição a uma sequência muito variada de problemas e soluções para esses problemas ajuda os alunos a determinar a **gama de aplicabilidade ** dos esquemas construídos. A determinação da aplicabilidade de um esquema embora seja bastante útil, requer o compromisso consciente dos aprendentes e aumenta a carga cognitiva. Este novo elemento na CLT indica que poderá ser necessário aumentar a motivação dos alunos e encorajá-los a colocar carga cognitiva germane (pertinente) na aprendizagem. A manipulação de instrução com o intuito de melhorar a aprendizagem diminuindo a carga cognitiva extrínseca e libertando recursos cognitivos, só é eficaz se os estudantes estiverem motivados e investirem esforço mental nos processos de aprendizagem que utilizam os recursos cedidos.

A **interferência contextual** é um tipo especial de variabilidade (van Merrienboer et al.,1997) Se problemas adjacentes dependem exatamente das mesmas competências, então a interferência contextual é baixa. Se por outro lado, os problemas adjacentes invocarem competências diferentes, então o nível de interferência é elevado e irá estimular os alunos para a construção de esquemas.

De Crook et al. (1998) e van Merrenboer et al (2002) relataram uma série de estudos sobre a interferência contextual. Como esperado, alta interferência contextual, obtida por uma rotina de treino aleatória, aumentou a carga cognitiva durante o treino e melhorou o desempenho da transferência.

Num estudo, em que foi formulada a hipótese que **"redirecionando a atenção"** de processos extrínsecos para pertinentes melhora a eficiência dos treino, ou seja, afeta positivamente o equilibrio entre a carga cognitiva durante o treino e o desempenho no teste de transferência.

A redirecção da atenção foi realizada através da substituição de problemas convencionais (elevada carga extrínseca) sequenciados numa ordem bloqueada (baixa carga pertinente) com problemas de conclusão (baixa carga extrínseca) numa sequência aleatória (elevada carga pertinente). Como era de esperar o treino revelou-se mais eficiente para o grupo que praticou sobre uma elevada interferência contextual.

Uma segunda linha de investigação sobre a carga cognitiva pertinente examinou a elaboração de exemplos trabalhados e os efeitos da **auto-explicação.** No estudo realizado por Stark et al. (2002) sobre a aprendizagem a partir de exemplos trabalhados, os alunos revelaram três diferentes estratégias de elaboração: **passiva**, **cognitiva** e **metacognitiva**. Aqueles que investiram maior esforço mental foram os que usaram predominantemente estratégias de elaboração cognitiva e meta-cognitivas, em constraste com os alunos que usaram uma estratégia passiva. Os primeiros referidos, também se saíram melhor nos testes de transferência posterior, indicando que a elaboração de um exemplo eficaz é associado a uma maior carga cognitiva pertinente. Um problema comum do ensino é que os alunos podem recorrer a uma estratégia de elaboração passiva, não usando eficazmente os recursos de processamento disponíveis. O recurso à auto-explicação à medida da realização da tarefa, em que o aluno explica passo a passo o que fez, como fez e porque fez traduziu-se num maior desempenho do teste de transferência.


 * O efeito de reversão por especialização **

Este efeito é particularmente relevante quando a CLT é aplicada ao desenho de cursos com uma duração mais longa e traduz-se por uma **interação entre vários efeitos** básicos de carga cognitiva ( **atenção dividida**, ** a modalidade **, **exemplos práticos** ) e nível de especialização. O efeito da [|atenção dividida] é um efeito negativo encontrado na má concepção de materiais instrucionais que causa um amumento na carga cognitiva extrínseca no aluno e inibe o sucesso da aprendizagem. O vídeo seguinte explica um pouco melhor o efeito referido.

media type="youtube" key="kJbPlpwR-vg" width="394" height="314" align="center"

O **efeito da atenção dividida** é um efeito negativo encontrado na ** má concepção de materiais instrucionais ** que causa um amumento na carga cognitiva extrínseca no aluno e inibe o sucesso da aprendizagem. Num esforço para gerir da melhor forma a carga cognitiva para o aluno e aumentar a eficácia do material instrucional, os designers instruticionais devem elaborar materiais com o objetivo de evitar o efeito da atenção dividida. A seguir, apresentamos um conteúdo com um fraco design intrucional, um bom exemplo do que pode causar o efeito da atenção dividida.

media type="youtube" key="z7QSEgKejOM" height="279" width="448" align="center"

O **efeito de reversão por especialização** é demonstrado quando os métodos de ensino que funcionam bem para os alunos novatos não tenham efeitos ou apresentem efeitos adversos aquando a aquisição de mais conhecimentos. Alunos novatos a quem foram apresentados **diagramas e texto** num formato que separava as duas fontes de informações, aprendiam menos do que os alunos novatos a quem foram dados materiais que integravam os **textos em diagramas**.

A integração física reduziu a necessidade de integração mental, reduzindo assim a carga cognitiva extrínseca. Como os níveis de especialização aumentaram, a diferença entre as condições de separação e integração desapareceu e e eventualmente reverteu com a condição de separação a ser superior à condição de integração.

Na verdade ao invés de integrar os diagramas e texto, eliminando totalmente o texto foi superior. O texto tornou-se redundante para os alunos mais experientes. Numa fase inicial, para alunos completamente novos, ambos os recursos, diagramas e texto foram essenciais para a aprendizagem. Nestas condições a carga cognitiva extrínseca poderia ser reduzida integrando fisicamente as duas fontes de informação por forma a reduzir a necessidade dos aluno as integrarem mentalmente. A redução da necessidade de integração mental, reduz a carga cognitiva extrínseca. Á medida que a especialização aumentou, as explicações textuais tornaram-se irrelevantes. Embora fosse talvez desnecessárias, quando apresentadas num formato integrado aos alunos com mais experiência na área, eram difíceis de ignorar. Este processamento de informação tão redundante impôs uma carga cognitiva extrínseca, reduzindo ainda mais a aprendizagem. O efeito de redundância neste caso, substituiu erradamente o efeito da atenção dividida com o aumento da especialização, fornecendo um exemplo do efeito de reversão por especialização. O vídeo seguinte, ajuda-nos a compreender o efeito de redundância, indicando os elementos que poderão conduzir ao aparecimento deste efeito. media type="youtube" key="v8-4KJVk2Sc?rel=0" height="313" width="381" align="center"

O **efeito de reversão por especialização tem um forte impacto no desenho instrucional** e uma estratégia que poderá surtir efeito é a utilização de **problemas de conclusão**. O problema aparece parcialmente preenchido, cabendo ao aluno a conclusão dos passos. Numa fase inicial de instrução à tarefa,o problema é apresentado já concluído, seguindo-se exemplos cada vez mais incompletos, terminando com os problemas tradicionais que incluem a realização de todos os passos.

Embora a carga cognitiva pertinente seja um valioso constructo, não pode por si só descrever os exemplos apresentados. O nível de conhecimentos do aluno influencia diretamente o que constitui a carga pertinente. Futuramente, uma pesquisa da CLT deverá fornecer umas descrição mais detalhada de como as estruturas cognitivas se desenvolvem com a experiência e como elas permitem aos alunos adaptarem-se cada vez mais às exigências da tarefa (Ericsson et al., 2000), e como eles se relacionam com a melhoria da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2002).